10615, - █▀ KSIĄŻKI [CZ3]
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Margaret DonaldsonMYŚLENIEDZIECIBIBLIOTEKA WIEDZY WSPÓŁCZESNEJOMEGAMargaret DonaldsonMYŚLENIE DZIECIWiedza PowszechnaWarszawa 1986Tytuł oryginału: Children's MindsFontana/Collins, Glasgow 1978Z języka angielskiego tłumaczyły:Anna Hunca-Bednarska, Ewa Maria HunOOkładka i strona tytułowaJózei Cz. BieniekIlustracja na okładceTadeusz KazubekPRINTED IN POLANO • ' '" .H l @ Copyright by Państwowe Wydawnictwo„Wiedza Powszechna"Warszawa 1985Redaktor: Teresa BlażejewskaRedaktor techniczny: Ryszard JankowskiKorektor: Wanda MarMewiczISBN 83-214-0517-7ISSN 0208-9653Pamięci Jamesa McGarrigle'aPRZEDMOWANa kartach tej książki staram się wykazać,że materiał, jakim obecnie dysponujemy, zmu-sza nas niejako do odrzucenia niektórych aspe-któw teorii Jeana Piageta dotyczącej rozwojuintelektualnego. Może się wobec tego wydawaćdziwne, iż swoje podziękowania chcę przedewszystkim skierować do człowieka, któregopracę zamierzam krytykować. A jednak winnamu jestem wdzięczność i chciałabym ją tu wy-razić. Wiele lat temu Jean Piaget był tak dob-ry, iż przyjął mnie do Institut des Sciencesde 1'Education w Genewie; liczne z moich póź-niejszych badań były zainspirowane fascyna-cjami wywołanymi tym pierwszym spotkaniem.Choć obecnie czuję się zmuszona do odrzuceniapewnych twierdzeń Piageta, to jednak nieumniejsza to w niczym mego szacunku dla nie-go jako człowieka i uczonego o ogromnych za-sługach. W nauce żadna teoria nie jest ostate-czna i nikt nie jest tego świadom bardziej niżsam Piaget. Czuję się także w obowiązku do-dać, że podczas gdy pierwsze rozdziały tejksiążki proponują pewną reinterpretację pro-blemu, to większość z tego, co powiedzianejest dalej, nie jest — jak myślę — sprzecznaz poglądami Piageta, które niejednokrotniewywierały niezaprzeczalny wpływ na mojesądy.W ostatnich dziesięciu czy dwunastu latachmiałam szczęście pracować w Edynburgu zbardzo utalentowanym zespołem. W połowielat sześćdziesiątych rozpoczęłam badania naddziećmi w wieku przedszkolnym, współpracu-jąc z Rogerem Walesem, Georgem Balfourem,Robinem Campbellem, Johnem Taylorem iBrianem Youngiem; przez pewien czas praco-wała z nami także Eve Curme, zanim wyszłaza mąż za Herberta Clarka i wyjechała doAmeryki, co odczuliśmy jako wielką stratę. Po-tem, kiedy odeszli członkowie tej pierwszejgrupy, przybyli nowi: Robert Grieve, BarbaraWallington, Peter Lloyd, Michael Garman,Patrick Griffiths, Lesley Hali, Martin Hughes,James McGarrigle i Alison Macrae. Rozwijająctezy mojej książki szeroko korzystałam z prze-prowadzonych przez nich badań; wiele mi takżedały dyskusje prowadzone z nimi przez tewszystkie lata.Z wdzięcznością wspominam również naszychgości z innych części świata, którzy dołączalido nas na krótsze lub dłuższe okresy, z który-mi współpraca była tak owocna.Nie jest możliwe w pełni docenić, a nawetuświadomić sobie to wszystko, co wpływa nanasze myślenie. W moim przypadku jednakjedno oddziaływanie jest — jak sądzę — oczy-wiste. Mam tu na myśli wpływ, jaki wywarłna mnie Jerome Bruner, jego głębokie za-interesowanie związkami między psychologiąi kształceniem oraz rzadko spotykaną zdolnośćefektywnego przenoszenia teoretycznych prze-myśleń w sferę działań praktycznych. Miałamszczęście pracować w Cambridge i Massachusetts,w różnych zespołach organizowanych przezBrunera w celu prowadzenia badań nad proce-sem uczenia się dzieci — by jak najskuteczniejim w tym pomagać. Moja książka wiele za-wdzięcza tym doświadczeniom.Byłoby wielkim niedopatrzeniem, gdybym— wracając teraz myślą do Edynburga — niewspomniała o dzieciach z naszego eksperymen-talnego ośrodka wychowawczego oraz o perso-nelu tej placówki — Muriel Slade i NoveenStrachan, które tak wzorowo ją prowadziły,oraz o naszej sekretarce, Janet Panthes, naktórej kompetencji i pogodzie ducha możemynadal z całym spokojem polegać.Kilka osób — Robin Campbell, Martin Hu-ghes, Alison Macrae, Jess Reid i mój mąż,Stephen Salter — przeczytało rękopis tej książ-ki w jej wcześniejszej wersji. Wdzięczna je-stem im wszystkim za oddanie, z jakim touczynili, za ich przemyślane komentarze i cen-ne dla mnie dyskusje.Na koniec chciałabym podziękować Insty-tutowi Badań Społecznych — Social ScienceResearch Council za stypendium naukowe, któ-re umożliwiło mi spokojną roczną pracę nadtą książką.WSTĘPOto scena na małym dziedzińcu wewnątrzzabudowań szkolnych. Nagrzane słońcem pły-ty dziedzińca, skrzynki pełne różnokolorowychkwiatów. Na murku, opierając się na łokciach,leży dziecko. Jest to dziewczynka, w głębokimskupieniu pogrążona w lekturze. Nie opodalinne dziecko troskliwie podlewa kwiaty, pod-czas gdy jakieś inne siedzi oparte o ścianę, znotesem na kolanach, rysując coś czy pisząc.Podobnie jak pierwsze dziecko i ono jest całko-wicie pochłonięte wykonywanym zadaniem.Wewnątrz budynku otaczającego dziedziniec, nawyłożonych wesołymi dywanami podłogachróżnymi pracami zajęta jest gromada dzieci,-podczas gdy nauczyciele spacerują wśród nich,uśmiechają się, zagadują i zachęcają do dal-szych wysiłków.Gdy obserwowałam tę scenę pewnego przed-południa w maju 1977 roku, przyszło mi namyśl, że wizytująca tę szkołę osoba pozbawio-na wiedzy o naszym społeczeństwie mogłabyodnieść wrażenie, że znalazła się w Utopii,zwłaszcza gdyby takiego gościa poinformowa-no, że dzieci, które obserwuje, pochodzą z ro-dzin zamieszkujących poniekąd upośledzonądzielnicę jednego z naszych wielkich miast.10Pozwalając memu umysłowi dalej igrać z tąmyślą, zaczęłam się następnie zastanawiać, ja-kie byłyby odczucia naszego gościa, gdybyśmymu dali możliwość obserwowania i prowadze-nia rozmów z uczniami z niektórych wyższychklas, będących końcowym etapem naszego sy-stemu oświatowego (może ze starszymi bra-ćmi i siostrami dzieci z dziedzińca?), z młodzieżąwkrótce już mającą opuścić szkołę na zaw-sze i szczerze z tego zadowoloną. I wyobrazi-łam sobie naszego gościa, jak czyta nasze ga-zety i ogląda nasze programy telewizyjne, biją-ce raz po raz na alarm z powodu oświatowegokrachu: upadku norm, analfabetyzmu, sytuacjidorastającej młodzieży, której tysiące opuszczaszkoły bez umiejętności zarobienia na życie wświecie, w jakim przyszło jej żyć — niezado-wolonej, rozczarowanej, pokonanej już przedstartem.Taki gość niewątpliwie bardzo szybko pozbył-by się złudzeń, iż oto znalazł się w Utopii. Alebyłby także w wielkim kłopocie, gdyby przyszłomu wskazać, w czym leży zło.1 DOŚWIADCZENIESZKOLNEJeśli możliwa do zdobycia wie-dza jest w stanie wpływać na roz-strzygnięcia, ignorancja staje sięhańbiącym występkiem.A. N. WhiteheadUsprawiedliwianie się „nie wie-działem" nie ma żadnego zastoso-wania w naturze. Niewiedza jesttu winą.C. G. JungUstalając prawa zmuszające nasze dzieci dopójścia do szkoły, bierzemy na siebie wspólnieogromną odpowiedzialność. Oto na okres oko-ło dziesięciu lat, z niewielkimi odchyleniamiw zależności od kraju, dzieci są rekwirowanejak poborowi; ich niedojrzałość w niczym niełagodzi arbitralności takiego postępowania. Je-go istoty nie zmienia też intencja, choćby naj-szczersza, że te szkolne dośwadczenia są „dlaich własnego dobra".Me zaliczam się do zwolenników tego, co12zwykło się nazywać społeczeństwem bez szko-ły". Jestem, przekonana, że potrzebujemy szkół-— i to teraz bardziej niż kiedykolwiek. Aleuzasadnienie długiego i narzuconego okresu„służby państwowej" jest czymś, czego niemożna lekceważyć. Musimy postawić pytanie:czy doświadczenie szkolne rzeczywiście jest do-bre dla naszych dzieci i czy jest dobre w stop-niu, w jakim moglibyśmy je takim uczynić.Problem ten należy rozważyć z całą powagą ipowracać do niego w miarę jak zmieniają sięwarunki i postępuje nasza wiedza.Stajemy wobec swego rodzaju zagadki.W ciągu pierwszych paru lat szkoły wszystkowydaje się przebiegać bardzo dobrze. Dziecirobią wrażenie chętnych, ożywionych i szczę-śliwych. W panującej na ogół atmosferze spon-taniczności zachęcane są one do poszukiwania,odkrywania i tworzenia. Towarzyszy temu du-że zaangażowanie nauczycieli o wyższych aspi-racjach pedagogicznych. Tak jest przeważnietakże w tych warstwach, które pod różnymiwzględami dalekie są od społecznego uprzywi-lejowania. A jednak, kiedy zastanawiamy się,co się dzieje, gdy dzieci osiągają okres dojrze-wania, zmuszeni jesteśmy przyznać, że obiecu-jące zapowiedzi z wczesnych lat szkolnych czę-sto pozostają nie spełnione. Wiele dzieci opusz-cza szkołę z gorzkim poczuciem porażki, bezdostatecznego choćby opanowania tych podsta-wowych umiejętności, jakich wymaga od nichspołeczeństwo, a tylko mniejiszość wyrasta naludzi, którym dana jest radość posługiwania siętwórczą inteligencją.Problem sprowadza się więc do tego, by zro-zumieć, dlaczego coś, co zaczyna sią tak obie-cująco, często kończy się tak źle. I nieuchron-nie w obliczu tych pytań budzą się wątpliwo-ści, czy rzeczywiście nauka szkolna zaczynasię tak pomyślnie, jak to się na początku wy-13daje, czy blask pierwszych szkolnych lat niezawiera już w sobie cienia tego zmierzchu,który potem nieubłaganie zapada.Tak rodzi się presja, by dokonywać zmianna niższych szczeblach systemu nauczania, a towiąże się z realnym niebezpieczeństwem, żezmiany wprowadzane pod wpływem takich na-. cisków zamiast postępu spowodują poważnyregres.W swym artykule zamieszczonym w „TimesEdu...
[ Pobierz całość w formacie PDF ]